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April 2013

 

Dienstag, 30. April 2013:

Gleich morgens um acht Uhr stand ein Gespräch an, das vermutlich noch lange weiter wirken wird. Mit dem Leiter des Religionspädagogischen Zentrums in Neustadt hatten wir einen Termin vereinbart, um das Bewerbungs-Exposé zum Wettbewerb „Trialog der Kulturen“ nochmal mit dessen weiter Kenntnisebene zu beleuchten. Noch bevor wir saßen, kamen wir bereits unmittelbar ins Gespräch, als er die römische Schulszene, die inzwischen neben der Tür meines Büros befestigt ist, gesehen hatte. Als Kenner auch der antiken Didaktik konnte er die Szene für mich neu deuten. Die Schüler hätten Schriften des Lehrers zu lesen, zu kennen, auswendig zu lernen, sich darauf vorzubereiten. In der Unterrichtsstunde selbst seien diese dann diskutiert und erörtert worden. So werde ich ab heute die Replik anders betrachten, denn sie ist mit dieser Kenntnis ja nicht mehr nur ein Gegenbild zur „klugen Lehre“ von Arnold. Mit der Vorbereitung auf die jeweilige Stunde steckt ja zunächst eine Menge an selbsttätigem Lernen. Vom „Gegenbild“ zur „antiken Grundlegung“ kluger Lehre, sozusagen. Wie heißt es in der Steintafel in Deidesheim im Foyer: „Alles fließt“. Lebenslanges Lernen, vor Neuem ist niemand sicher, nichts ist fertig.

Teilweise zu dritt machten wir uns dann an unseren Entwurf, der im Großen und Ganzen schon „rund und gut“ sei. Was ihm noch hinzugefügt werden könne, sei ein didaktischer Bezug. Über das Thema „Wurzeln erinnern – Zukunft gestalten“ streiften wir die Gedanken, woher wir geistesgeschichtlich, kulturell und religiös kommen, was davon auch in der Region wiederzufinden ist und woraus sich eine Gestaltung der Zukunft speisen könnte. Verdeutlichen kann man das an dem ehemaligen Schulleiter in Deidesheim. Von ihm hatte ich erst durch die Recherchen des Jüdischen Museums in Berlin im Vorfeld der Ausstellung letzte Woche erfahren. Er wird darin als eine treibende Kraft antijüdischer Aktionen benannt, der auch seine Schüler dazu animierte. Er war aktiv bei der Zerstörung des jüdischen Friedhofs beteiligt und auch der einzige, der Ende der vierziger Jahre dafür inhaftiert wurde. Bei Nachfragen bei zwei älteren Bürgern stellte sich heraus: Dieser Umstand ist in der Stadt sehr wohl bekannt, aber erst langsam scheint die Zeit zu einer Aufarbeitung reif zu sein. Vermutlich war für zu viele Zeitzeugen und direkte Nachfahren der Zusammenhang zu schmerzhaft, zu nah und lieber nicht zu thematisieren. Irgendwie auch als Nachfolger erwächst für mich eine Verpflichtung der Aufarbeitung daraus, auch mit dem Ziel, die Schülerschaft gegen, ganz egal welcher Inanspruchnahme durch Erwachsene, zu stärken. An diesem Beispiel wird die Spanne des Themas durchgehalten: „Wurzeln erinnern –Zukunft gestalten“. Eine schnell skizzierte Mindmap entstand als Grundlage für die weitere Verortung unseres Projektes. Dass sich beim Thema „Wurzeln“ das Bild eines Baumes in den Vordergrund drängte, wird beim Blick aus dem Fenster Richtung Pfälzer Wald niemanden wundern. Angesichts des Zeitdrucks nahm ich mich der inhaltlichen und grafischen Ausgestaltung an und bereits am späten Nachmittag hatte ich eine erste Grafik erstellt. Schnell „rumgemailt“ und um Meinungen gebeten. Am morgigen Feiertag mag sich Zeit ergeben, nochmals dran zu „basteln“.

 

Freitag, 26. April 2013:

Die Schlagzeile des Tages, sie erreichte mich SMS: „9a verursacht Stau auf der Autobahn!“ Wie gut, hier zu Hause zu sitzen. Ich weiß aus Erfahrung, wie es ist, mit einer Gruppe/Klasse nicht nach Hause zu kommen, weil der Bus „streikt“. Moderne Kommunikation macht ein Miterleben vom Küchentisch aus möglich. Nach weiteren Nachrichten („Sind jetzt in der Werkstatt“) dann gegen Abend endlich die erlösenden Worte: „Sind auf der A61. Die Pfalz hat uns wieder.“ Naja, nervenaufreibend, aber nochmal gut gegangen.

Vormittags war aber ja noch Schule. Assembly mit Fotos „vom anderen Standort“ sollte auch die Fünftklässler über den Besuch des Jüdischen Museums informieren. Dazu hatten wir das hebräische Lied gesungen: „Hevenu schalom alejchem“. Ein Unterrichtsbesuch für eine Dienstliche Beurteilung zeigte mir wieder, dass unterrichtlich bei uns schon eine ganze Menge passiert ist: Ich erlebte differenziertes und individualisiertes Lernen in einer Stationenarbeit, sah wie Schüler mit Schülern arbeiteten, mit verschiedenen Karten und Kompass hantieren, erlebte, wie sie in Gruppen sich unterstützten und miteinander kommunizierten. Wunderbar! Weitere Gespräche und eigener Unterricht nahmen mich noch in Anspruch, bevor dann die „Nachrichten von der Autobahn“ mit einem glücklichen Ausgang das Wochenende einleiteten. War das wieder ein Woche, passend zu dem Buchtitel: "Lob der Schule". Ich hörte auf der SchLuL-Tagung in Ingelheim ein Zitat daraus und bestellte mir. Seit Tagen liegt es da, unberührt aus Zeitmangel. Aber das Wochenende scheint ja wettermäßig nicht in den Garten zu locken...

 

Donnerstag 25. April 2013

Seit geraumer Zeit standen voller Vorfreude in meinem Kalender die Buchstaben „JMB“. Es ist gelungen, das Jüdische Museum aus Berlin auf seiner diesjährigen „JBM on.tour“ nach Deidesheim zu locken. Die Schülersprecher hatten die Bewerbung verfasst und darin die verschiedensten Aktivitäten genannt, die wir schon hinter uns haben: Besuch des jüdischen Friedhofs in Wachenheim, Besuch des „Zug der Erinnerung“, Verlegung der „Stolpersteine“ in Deidesheim, Veranstaltung am 9. November mit Friedhofsreinigung, interreligiöse Feier… Das schien so interessant zu sein, dass wir als eine der vier Schulen in Rheinland-Pfalz und Saarland besucht wurden. Klasse!

Kann man Institutionen lieben? Wenn ja: Ich liebe dieses Museum in Berlin. Dreimal war ich schon dort, zweimal mit Zehnerklassen, einmal privat, und noch immer habe ich das Gefühl, nicht „durch“ zu sein. Beim ersten Mal lernte ich den Begriff der „askenasischen Juden" kennen und dass die drei großen geistlichen Zentren des Judentums im Mittelalter bei uns vor der Haustür lagen: Speyer, Worms und Mainz. Durch vertiefende Literatur begann ich die Architektur des Neubaus von Libeskind zu bewundern. Sinnlich wahrnehmbar ist durch sie die jüdische Geschichte, die nie geradlinig war – auch das Gebäude ist als Zickzacklinie errichtet mit verschiedenen Zeitachsen, etwa der des Exils und der Achse des Holocuast. Im "Garten des Exils" außerhalb des Gebäudes ist kaum eine Orientierung möglich, weil die Stelen auf unebenem Boden uneben und schräg aufgestellt sind, nur einen orientierenden Blick nach oben erlauben. Der alledings ist durch Bepflanzung verstellt. Ich selbst stolperte mehr als gehend, hindurch, verunsichert, jeden festen Standpunkt und Orientierung verloren. Und erst der „Raum des Holocaust“, völlig dunkel, kalt, ein Schacht eher als ein Raum, , dumpfe Akustik, nur ganz oben ein Lichtspalt, in zwölf Meter Höhe, unerreichbar, fast unmöglich, diesen Hoffnungsschimmer aufrecht zu erhalten. Auch die einzelnen Etagen, die jeweils andere Epochen der langen Geschichte des Judentums thematisieren. Zum ersten Mal erlebte ich, wie ein Museum sinnlich seine Inhalte zu vermitteln versucht. Und dieses Museum kommt nun „on.tour“ zu uns in die Schule!!!

Bei meiner Ankunft stand der Kleinbus schon an der Schule, die ausgewählten Schüler/-innen aus den Klassen 7 bis 9 warteten schon auf das, was da kommt. Zwei Gruppen machten sich in der Mensa mit iPot und Kopfhörern an die Biografien heutiger jüdischer Jugendlicher heran und fertigten dazu Plakate an. Neue Medien? Die machen natürlich zusätzlich Spaß! Ich hatte den Part, den Kleinbus an die ehemalige Synagoge zu begleiten. Die Ausstellung verlegten wir dorthin, auch für die Museumsmitarbeiter ein besonderer und gelungener Umstand. „Sonst sind wir immer im Foyer von Schulen untergebracht!“ Beim Ausladen des Kleinbusses wollte ich selbst Hand anlegen. „Nein, lass man. Das machen wir gleich mit der ersten Schülergruppe.“

Die Exponate aus dem Jüdischen Museum in Berlin waren in große, lederne Holzquader oder Würfel eingebaut, die man nach vorne gebeugt, verneigt, „begreifen“ muss, um sie zu entschlüsseln. Sie befassen sich mit vier Themen:  „Leben und Überleben – jüdischer Alltag – Feste feiern – Chancen und Diskriminierung“. Ich hatte sie nur in der Vorbereitung auf Fotos gesehen und war gespannt, wie sie in Wirklichkeit aussehen würden. Aber – wie junge Leute und auch Museumspädagogen so sind – zuerst sollten nur die drei Teppichstücke in die Synagoge gebracht werden. „Setzt euch zuerst mal im Kreis drauf.“ Und dann begann ein zähes und noch verschlafenes Mühen um das Vorwissen zum Judentum. Nur wenige der müden Jugendlichen beteiligten sich wortkarg. Mit Blick zu mir: „Wo ist der nächste Stolperstein verlegt? Ich glaube, die Kids brauchen erst ein bisschen Bewegung zum Wachwerden.“ Gesagt, getan. Da ich bei der Verlegung dabei war, wusste ich von den beiden am Marktplatz. Dort zeigte sich, wie gut die Museumsmitarbeiter informiert waren. Sie kannten die Namen und deren Geschichte. Chapeau, meine Herren!

Zurück an der Synagoge wurden dann endlich die „Würfel“ ausgepackt. Ich war begeistert. Sie waren noch beeindruckender als auf den Fotos zu ersehen war. Und da waren auch die Schüler/-innen erwacht und die „Führung“ - eigentlich ja Gespräche über die Exponate in den Würfeln – begann dann doch munter.

Lange konnte ich aber nicht verweilen, denn ich musste in die Schule zu einer Gesprächsrunde über „Trialogisches Lernen der Kulturen bzw. Religionen“. Beide Pfarrer, Freundeskreis ehemalige Synagoge und einen Vertreter der Herbert-Quandt-Stiftung hatten wir dazu eingeladen. Wir stießen auf sehr viel Zustimmung zu unseren bisherigen Aktivitäten – und auch heute wieder: Telefoninterview mit der Antenne Neustadt. Bin immer wieder erstaunt, wie solche  Ereignisse dann doch die Runde machen. Es schloss sich noch eine Abschlussrunde mit den Mitarbeitern des Museums. Zufriedenheit allenthalben – ein weiterer Höhepunkt der bisherigen Schulgeschichte.  

Aber noch kein Feierabend: Ich hatte noch zur Vorbereitung der Oberstufe die Konzeptgruppe geladen. Es ging dabei um ganz verschiedene Themen: Welches Profil wollen wir innerhalb der Schullandschaft um uns herum? Welche Besonderheiten soll unsere Oberstufe attraktiv für Außenstehende machen? Was muss baulich noch passieren? Und so weiter. Wir schlossen mit einem weiteren Fahrplan, mit Hausaufgaben für jede/n und mit weiteren Terminen. Meine Frau sagte heute Abend, als ich (noch immer am Computer saß): „Bei dir ist aber gerade ganz schön viel los!“ Wohl wahr! Aber Spaß macht es trotzdem.

 

Dienstag, 23. April 2013:

Da ich nicht im Vatikan arbeite, muss ich heute ran. Papst Franziskus ist auf den Namen „Jorge“ getauft, eine Ableitung von „Georg“. Am heutigen Tag des Heiligen Georg haben daher alle Vatikan-Mitarbeiter frei.

Ich machte mich also auf an die IGS Osthofen, wo heute die Direktorenvereinigung IGS stattfand. Wie sehr diese Runde an Bedeutung gewonnen hat, zeigt sich an der Teilnahme: zwei Schulaufsichten (Trier und Neustadt) waren vertreten und auch vom Ministerium selbst weilten zwei Vertreter bei diesem (eigentlich nicht-offiziellen) Treffen. Die Tagesordnung umfasste einige interessante Punkte: Die Landesdirektorenkonferenz wird künftig über einen eigenen Tagungsteil für Gesamtschulen verfügen (vgl. Eintrag vom Das neue WIBERA-Gutachten, das die Arbeit der Schulsekretärinnen genau unter die Lupe genommen hat. Seit der letzten Version sind einige neue Inhalte und damit Arbeitsbereiche hinzugekommen, etwa die Ganztagsschule und die entgeltliche Schulbuchausleihe. Die Arbeitszeit muss von daher neu berechnet (und erhöht) werden. Mal schauen, wie sich das bei einem, finanziell klammen Schulträger umsetzen lässt, denn selbstredend ist das Gutachten nicht verpflichtend, wenn auch wegweisend. Mit dem Juristen des Ministeriums besprachen wir auch nochmal das Aufnahmeverfahren. Da es landeseinheitlich neu geregelt wurde, interessierte vor allem die Auswirkung in der Praxis. Alle Direktor/-innen waren sich einig: Auch hier muss nachgebessert werden. Neu für mich als Teil der Sprechergruppe: Verabschiedung von vier Kolleg/-innen, die zum letzten Mal in dieser Runde mit uns zusammen tagten, denn sie werden dann in einer der Formen des Ruhestandes einen neuen Lebensrhythmus gefunden haben.

Die Termindichte verlangte eine schnelle Rückfahrt nach Deidesheim. Das Kuratorium der Frank-Lyden-Stiftung tagte heute auch noch. Verspätet traf ich ein, konnte aber unseren Antrag auf Unterstützung des Praxistages noch mit auf den Weg bringen. Er wurde verabschiedet. So kann ich den Tag also durchaus als einen wirksamen hier abspeichern. Bin gespannt, ob meine Sekretärin für morgen eine lange Rückrufliste angelegt hat, deren Länge durchaus mit einem Tag Abwesenheit von der Schule korreliert.

 

Montag, 22. April 2013:

Juhu, nicht einen Termin im Kalender, das wird meinem Schreibtisch gut tun. Von wegen! Kurz nach dem Parken: Verabschiedungsworte für die zweite Neunerklasse, die heute zu ihrer Abschlussfahrt startet. Auf dem Weg an den Schreibtisch schon drei Unterbrechungen: „Ach, Georg, gut, dass ich dich sehe…!“ Schließlich am Zielort sitzend, klingelt laufend das Telefon, E-Mail aus Kambodscha wegen einer Aufnahme in die Schule (Die Sekretärin hat heuer in der gleichen Angelegenheit mit China (!) telefoniert!), Schulleiter hier und Schulleiter da…die Stapel auf dem Schreibtisch haben das Nachsehen und werden einfach nicht kleiner! Was machen all die Anfrager morgen, wenn ich unterwegs bin? 

 

Freitag, 19. April 2013:

Freitag ist Assemblytag. Heute ging es um die Vorstellung der Young Americans, das kennen die „Wilmas“ ja noch gar nicht. Sechstklässler angesprochen, kurze Vorbereitung, Fragen, Filmausschnitt und schon kamen nach der Versammlung zwei auf mich zu und sagten: „Wir würden zwei Young Americans aufnehmen!“ Na, das fluppt ja schon früh. Klasse!

Wenn das Anmeldeverfahren noch nicht abgeschlossen ist, wenn zwei Funktionsstellen ausgeschrieben sind, wenn dann noch eine Anfrage für einen Prüfungsvorsitz mich erreichen – ja dann ist der Kontakt mit der Schulaufsicht regelmäßig und hilfreich. Ansonsten ist der Freitag mein zweiter „Wachenheim-Tag“ mit vielen Begegnungen und Gesprächen, zum einen am Rande, zum anderen auch geplant. Insofern machen die „Frei“tage ihrem Namen in letzter Zeit keine Ehre.

 

Mittwoch, 17. April 2013:

Zwei Tage mussten Gespräche Suchende vertröstet werden: Seit langem stand die Abschlusstagung des Schulentwicklungsprojektes „SchLuL“ fest und war meine Teilnahme zugesagt. Eine Wegstrecke von drei Jahren und fünf Module zu unterschiedlichen Themen liegen hinter uns. Was ist daraus an den teilnehmenden Schulen geworden? Wo sind Anregungen aus den „Leuchtturmschulen“ auf fruchtbaren Boden gefallen und haben gekeimt? Diese Fragen standen im Vordergrund der Abschlusstagung.

Von den anfänglich vier geplanten Workshops, die unsere Schule angedacht hatte, blieben schließlich zwei übrig: Unsere SV stellte ihre Ansätze vor, die durch „SchLuL“ zusätzlich angeregt wurden, und ich sollte unsere Teamfindung und –entwicklung vorstellen.

Rückblickend waren neben den Inhalten dieses Projektes vor allem die Kontakte und der Austausch das wesentliche Element. Und genau diese menschlichen und schulischen Kontakte sind am lebendigsten. Längst sind sie nicht fertig gelebt, da kann sich immer wieder Neues ergeben, je nachdem, wo unsere Schule „gerade steht“. Da war doch der und der in XY, den rufe ich mal an. Für alle war auch klar, dass ein solches Projekt Schulentwicklung wirklich vorantreibt. Daher gingen auch alle Rückmeldungen in die Richtung Neuauflage mit weiteren Schulen. Aber zunächst kostet das Geld und bevor dieses nicht genehmigt ist, wird das Stocken der Normalzustand bleiben.

„SchLuL“ wurde auch vom schulpsychologischen Dienst begleitet und initiiert. Einer der Schulpsychologen leitete damals die vor kurzem angesprochene Supervisionsgruppe. Heute entspann sich am Rande des Geschehens ein interessantes Gespräch. Ich bedauerte, dass bei einer Schule im Aufbau so wenig Kraft für diese Betrachtung übrig sei. Darauf meinte er, dass er zusätzlich die Erfahrung der Unzeitgemäßheit mache. Irgendwie im Gefolge der 68-ger hätte seinerzeit stärker eine soziologisch-psychologische Sichtweise Einzug gehalten, die  nicht mehr zeitgemäß sei. Das allgemeine Interesse habe sich verändert, neue Generation viel stärker an rationalen Inhalten und Erfolgen interessiert als an der eigenen Selbstbetrachtung. Für mich sehr schade, denn wesentliche Blickrichtungen auf meine Person als Lehrkraft und deren Eigenschaften, Stärken und Schwächen verdanke ich eben dieser Zeit. Da spüre ich den immer größer werdenden Abstand nicht nur zur Generation der Schülerschaft, sondern auch zu der der Lehrkräfte. Liegt wohl in der Natur der Sache.

Dennoch ist unser Weg zur Teamfindung genau beobachtet und auch für gut befunden worden. Er beinhaltet ja auch eine ganze Menge an erlebnispädagogischen Elementen, wobei die Zeit der Erlebnispädagogik im großen Stil ihren Höhepunkt überschritten zu haben scheint. Wie auch immer: Es gilt für uns zu schauen, was (noch) passt, was notwendig ist und was unsere Ziele am ehesten erreichen hilft. Da kann ich ja als inzwischen „älterer Herr“ damals wichtiges Erfahrungen einbringen und mit denjenigen der Jüngeren abgleichen. Eine Mischung aus beidem tut sich gut und wird weiter uns voran bringen.

 

Montag, 15. April 2013:

Lange habe ich in diesem Jahr darauf gewartet, dass mein Schulweg von blühenden Mandelbäumen gesäumt wird. Spätestens nach dem warmen Wochenende ist es nun soweit. Durch ein Meer von rosa erblühten Bäumen fahre ich in die Schule, die Sonne schien heute, der Himmel blau – wie anders beginnt da eine Woche als während der vergangenen Wochen in den nicht enden wollenden Grautönen.

Es ist ein glücklicher Umstand, dass die Klassenfahrten in Deidesheim oft am Bahnhof starten und damit auf meinem Schulweg liegen. Ich hielt heute Morgen, mehr durch Zufall, bei einem Bus an, weil ich verschiedene Neuntklässler mit Koffern und Taschen da stehen sah: Sie warteten auf die Abfahrt an die Ostsee, die erste der Abschlussfahrten unseres Pionierjahrgangs. Einige Eltern kannte ich noch aus dem ersten Jahr, zu den Schüler/-innen konnte ich wieder neu Kontakt knüpfen, seit ich mehr am zweiten Standort gegenwärtig bin. Hier ein bisschen Neid geäußert, dort die Aufregung erfragt, mit Eltern einige Bemerkungen ausgetauscht, schöne Minuten einfach.  Gebucht wurden sie unter „besonderer Wertschätzung“ durch den Schulleiter - kleine Geste große Wirkung.

Zwei junge Frauen haben sich heute vorgestellt, die ihr Freiwilliges Soziales Jahr bei uns absolvieren wollen. Gut, dass so rechtzeitig Nachfolger/-innen Interesse zeigen.

Und noch etwas: Allen, die heute achtzig Jahre alt werden gilt mein Gedenken und meine Glückwünsche!

 

Sonntag, 07. April 2013:

Gestern fand sich ein Brief im Postkasten vom „Bundesbeauftragten für die Unterlagen der Staatssicherheitsdienstes der ehemaligen DDR“. Die Bearbeitung meines Antrags vom 03.10.2010 (siehe Eintrag vom 14.04.2012) sei abgeschlossen. Meine Personalien seien in einer VSH-Kartei erfasst, aber nach dem derzeit erschlossenen Bestand seien keine weiteren Unterlagen zu meiner Person vorhanden. In den „..vom Staatssicherheitsdienst angelegten ‚Vorverdichtungs-, Such- und Hinweiskarteien‘…wurden Informationen zu Personen vermerkt, an denen aus sicherheitspolitischen Gründen ein Interesse bestand.“ Also keine Hinweise auf die verweigerte Einreise zur Taufe nach Dresden. Bleibt die Frage also unbeantwortet, zumal „…die Erschließung der Archive inzwischen weit fortgeschritten ist“ und davon ausgegangen wird, „dass in Zukunft zu ihrer Person keine weiteren Unterlagen aufzufinden ist.“

Gleich gehe ich noch zur Stichwahl, die den neuen Landrat ermitteln soll. Beide Kandidaten haben sich ja in Sachen IGS zu Wort gemeldet, so dass das Ergebnis nicht ohne schulische Relevanz bleiben wird. Da die Errichtung der Oberstufe ansteht, werden wir auch mit dem neuen Landrat vermutlich mehr zu tun haben, als dies bei „laufenden“ Schulen der Fall sein wird. Ich wünsche mir eine ähnlich gute gemeinsame Basis wie mit der verstorbenen Landrätin. Man darf gespannt sein.

Und morgen nun beginnt nach den Osterferien eine wichtige Etappe deshalb, weil sie in die ersten Abschlüssen der IGS münden wird. Allen, die morgen wieder starten, hier und anderswo, wünsche ich viel Erfolg. Möge sich neben der Arbeit auch immer wieder der Spaß zu Wort melden!

 

Mittwoch, 03.April 2013:

In den Literaturverzeichnissen am Ende mich interessierender Bücher finde ich hie und da Anregung zum Weiterlesen. So auch in dem jüngst erwähnten Buch von Arnold. War es die seltsam gleiche Zahl an Regeln, die mich aufhorchen ließ? War es der Begriff im Untertitel? Unklare Vermutungen, aber ich machte mich an Rolf Arnolds Buch mit dem Titel: „Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre“, Heidelberg 2011.

Wer die Erkenntnisse der Neuro- und Lernwissenschaften kennt, findet wenig neue Inhalte darin. Faszinierend ist dennoch die Zusammenstellung unter dem Blickwinkel des stets wiederkehrenden Begriffs „kluge Lehre“. Letztlich dürfte Arnold ihn gar nicht weiter verwenden, denn sein Gedankengang geht schließlich von dem Gedanken aus: „Menschen sind lernfähig, aber unbelehrbar.“ (ebd.S.18). Nach allem, was wir heute über das Lernen wissen, stellt sich Lernerfolg nur aufgrund eigener Konstruktion und Aktivität ein.  Lernende werden „…als Akteur(e), nicht als Konsument(en) von Lernen betrachtet“ (ebd.S.41). Oder: „Lehren kann nämlich das Lernen – paradoxerweise – behindern, indem eine überwiegend frontalunterrichtliche Wissensmast oder eine ausschließliche Inhaltsorientierung die Aktivität der Lernenden einschränkt und ihnen hilflose Rituale der Präsentation aufnötigt“ (ebd.S.33). „Das Lehren ist also nicht zu retten – und mit ihm auch nicht die lehrorientierten Didaktikmodelle“ (ebd.S.54).

Neu war für mich die etymologische Verwandtschaft der Begriffe „Lernen“ und „Lehren“. Beide gehen auf Begriffe des Gotischen zurück und meinen dort „etwas verfolgen“, „ein Spur hinterlassen“ (vgl.Kluges etymologisches Lexikon). Weiter kann das griechische Wort „didaskein“, von dem sich der Begriff „Didaktik“ ableitet, sowohl als „jemanden unterrichten“ als auch als „sich etwas aneignen“ verwendet werden (nach: Gemoll, Griechisch-Deutsches Schulwörterbuch). Letztlich brauchte ich diesen Hinweis nicht, denn im Saarland (oder zumindest in meiner Familie) wird beides synonym verwendet. Noch gut erinnere ich mich an Sätze wie: „Was hast du heute in der Schule gelehrt?“ oder: „Dann musst eben mehr lehren!“. Aber in diesem Zusammenhang, der Lehren durch aktives Lernen ersetzen will, erscheint mir die Beziehung der beiden Begriff zueinander schlagartig in neuem Licht. Verständlich wird dadurch auch die Aussage Arnolds, dass sich Didaktik immer stärker zur „Lehrkunst“ (ebd.S.14) hin entwickelte, bzw. „…zu einer Art Wissenschaft über die Beeinflussbarkeit der lernenden Entwicklung Nachwachsender“ (ebd.S.15), während die Mechanismen des Lernens erst in jüngster Zeit, angeregt durch die Neurowissenschaften, in den Blick genommen wurden.

Vergegenwärtigt man sich die ursprünglichen Lernsituationen in Kloster- oder Lateinschulen, dann ging es natürlich in frühester Zeit um solche Vorgänge wie der „Trichterpädagogik“. Selbst erarbeitetes Wissen war wenigen Gelehrten (meist dem geistlichen Stand angehörend) vorbehalten. Selbst nachzuvollziehen war es nicht, denn schriftlich Niedergelegtes war lediglich in wenigen kostbaren Handschriften in berühmten Bibliotheken zugänglich. Es ging in der Tat in erster Linie um mündliche Vermittlung von Wissen anhand von Vorlesungen. Von dieser Art der Lehrkunst schreibt Arnold: „Es ist nicht ganz abwegig zu vermuten, dass... (sie) ihre Wurzeln in einem religiös-obrigkeitsstaatlichen Kontext hatte, in dem nichts dem Zufall oder gar dem Eigensinn der Subjekte überlassen werden durfte“ (ebd.). Illustrieren lässt sich diese Zeit auch mit dem Ausgangspunkt des Romans von Umberto Eco „Der Name der Rose“. Ein einziges Exemplar des (fiktiven) zweiten Teils der „Poetik“ von Aristoteles befand sich in der grandiosen Bibliothek eines Franziskanerklosters in den Apenninen. Der Bibliothekar hielt es streng unter Verschluss, da sich dieses Buch mit der Komödie und dem Lachen befasste, eine zutiefst menschliche Tätigkeit, die aber in der frommen Konzentration auf das Wesentliche des Glaubens als abträglich angesehen wurde. Der Inhalt erschien dem Mönch derart schädlich, dass er die Seiten vergiftete, so dass jeder Leser das Weltliche gesegnet hat, der sich in die „schädlichen“ Seiten vertiefte. Diese verbotene Schrift zog magisch an und kostete die Toten, um die sich die Romanhandlung windet. Am Ende brennt das gesamte Kloster nieder, der einzige zweite Band von Aristoteles Poetik ging für immer verloren. Zum einen wird darin deutlich, wie sehr Wissen „gehütet“ und „vorenthalten“ wurde, nur von „Eigeweihten“ (mündlich) vermittelbar und wenn es von „Machtinhabern“ „freigegeben“ war. Zum anderen zeigt der Roman, wie schwierig es sich gestaltete, (Allgemein)Wissen zu vermitteln. Stets legt sich dieser Zusammenhang wehmütig und bekümmernd auf mein Gemüt, wenn wir die Klosterruine Limburg besuchen. Auch dieses Kloster wurde komplett niedergebrannt, noch bevor seine reichhaltige Bibliothek in Sicherheit gebracht werden konnte. Wer weiß schon, was bei uns „um die Ecke“ 1504 nicht alles verloren ging. Historisch belegt sind dagegen regelmäßige Verbote der katholischen Kirche, die Bibel zu übersetzen, so etwa auf der Synode in Toulouse im Jahr 1229. Die Begründung stützte sich auf die Urheberschaft des Wortes Gottes, das nicht verfälschend oder verflachend in falsche Hände jedweder Laien gelangen sollte. Diese waren nämlich nicht dem Gehorsamsedikt der Kirche unterworfen und damit im Anwenden dieses Wissens nicht kontrollierbar. Unschwer ist darin natürlich ein Machtanspruch zu erkennen, der freie Gedanken und freien Zugang zum Wissen zu verhindern versuchte. Noch heute gilt das geschriebene Wort und seine Verbreitung als gefährlich. Man schaue nur nach China, Syrien, verschiedene afrikanische Staaten, in denen die Pressefreiheit munter eingeschränkt wird. Welch ein Einschnitt bedeutete im 15. Jahrhundert die Erfindung des Buchdrucks durch Johannes Gutenberg, welche auch die Verbreitung der Lutherbibel in bisher nicht gekanntem Ausmaß unterstützte. Auch die 1992 (!) vollzogene, formale Rehabilitation von Galileo Galilei durch Papst Johannes Paul II. verdeutlicht letzten Endes einen Machtanspruch durch (Besser)Wissen und zu welcher Dauerhaftigkeit dieser in der Lage ist. Immerhin landete bereits 1969 der Mensch auf dem Mond, Galileis Rehabilitation musste nochmal 23 Jahre warten.  Wie bahnbrechend sind dagegen die heutigen Möglichkeiten, sich Wissen zu erschließen und, nimmt man die herrschaftlichen Hintergründe hinzu, wie demokratisch kann das heute vor sich gehen. Wissen ist für alle schnell verfügbar, vielleicht ist das Internet als ein ähnlicher Quantensprung für das Wissen anzusehen wie die Erfindung des Buchdrucks mit beweglichen Lettern und die damit stark erhöhte Verfügbarkeit des Wissens. Nur: Demokratisches Vorgehen verlangt Methoden und Kompetenzen – der Kreis zu Arnold schließt sich wieder.

„Lernen ist eine eigene innere Bewegung, die jeder nur für sich alleine vollziehen kann…Kluge Lehrende wissen, dass ‚lehren‘ zu Unrecht ein transitives Verb ist“ (ebd.S.26), will heißen: „lehren“ kann kein  Akkusativobjekt nach sich ziehen, das danach erfragt wird: Wen lehre ich etwas. Lernen ist und bleibt eine „Ich-AG“, welche unabdingbar die eigene Aktivität voraussetzt. Freilich können und müssen beim Lernen Bedingungen und Umstände geschaffen werden, die Lernen möglichst selbsttätig ermöglichen oder erleichtern. Arnold zitiert Gregory Bateson mit dem Bild:

         „Man kann das Pferd zum Wasser führen,

         aber man kann das Tier nicht zum Trinken zwingen.

         Das Trinken ist seine Sache.

         Aber selbst wenn das Pferd durstig ist,

         kann es nicht trinken,

         solange es nicht zum Wasser geführt wird.

         Das Hinführen ist Ihre Sache.“ (Bateson; zitiert nach: ebd.S.27).

Übertragen auf das Lernen heißt dies:  Auch kluge Lehrende können niemanden zum Lernen „zwingen“, sie können und müssen aber sehr wohl die Lernenden „ans Wasser führen“, stets bedenkend: Lernende sind „Eigentümer ihres eigenen Lernens. Ihr Lernen ist Selbstlernen“ (ebd.). Besonders tragisch und von den verursachenden Kosten nie und nimmer zu rechtfertigen sind die Ergebnisse internationaler Studien, wonach Erwachsene angeben, „…80 Prozent ihrer Kompetenzen außerhalb und unabhängig von Bildungsinstitutionen durch informelles Lernen…“ erworben zu haben. (ebd.S.31). Dreh- und Angelpunkt ist also das Ziel, die Selbstlernkompetenz zu erhöhen. Arnold dekliniert diese Aufgabe an vielen bekannten und wiederkehrenden Themen durch: Portfolio, Lernarrangements, selbstwirksames Erlernen, Atmosphäre der Wertschätzung, kompetenzorientiertes Arbeiten, handlungsorientierter Unterricht u.a. Zu fast allen Themen hat er zusätzlich handlungsorientierte Tabellen erstellt, die in Art eines Akronyms den jeweiligen Begriff mit konkreten Forderungen oder Fragen auffaltet.  Eine möchte ich zur Verdeutlichung „verschriftlichen“. Es geht bei ihr um Akzentverschiebungen, welche die Schritte zu einer neuen Lernkultur aufzeigen, „…weg von der transitiven Illusion (‚Lehre kann wirksam einen anderen etwas lehren!‘) hin zu intransitiver Professionalität (‚Lehre kann bloß Voraussetzungen schaffen, damit der andere lernt‘!“ (ebd.S.46). Eine grundlegende Veränderung didaktischer Haltung und einer klugen Lehre muss sich aber entwickeln dürfen und ist nicht am nächsten Morgen ad hoc einzuführen. Drei Schritte schlägt Arnold zunächst einmal vor.

Als erste Stufe fordert er den „RAUM":

         Räume, und zwar örtlich wie zeitlich, müssen geschaffen werden

         Aufbereitete Lernunterlagen müssen Lernen ermöglichen

         Unterlassen von überflüssigen Lehr-Impulsen

         Methoden, die zum Selbstlernen anregen, müssen angeboten werden.

Die zweite Stufe bezieht sich auf das: HIER“ der Lernsituation:

         Handeln der Lernenden wird beobachtet; ihre

         Interessen werden erfragt

         Erarbeitung wird ermöglicht

         Rat bzw. Beratung kommt den Lernenden zugute.

Die dritte Stufe der „klugen Lehre“ stellt das „ICH“ in den Vordergrund:

         Initiative der Lernenden ist gefordert (Selbststeuerung)

         Coaching als Begleiter von Selbstentwicklung im Gegenüber

         Haltung als aktives, selbstverantwortliches und selbststeuerungsfähiges

            Lernsubjekt wird gefördert.

Zu all diesen Dimensionen didaktischen Handelns formuliert der Autor konkrete Fragen, so dass eine konkrete Umsetzung direkt angegangen werden kann (vgl. hierzu: Tafel 7 „Dimensionen didaktischen Handelns“, ebd.S.46). Diese Tafel ist lediglich eine von 49, macht aber deutlich wie umfassend eine Haltungsänderung hin zu einer klugen Lehre zu „erarbeiten“ ist. Freilich, es sei noch einmal gesagt, kommen darin kaum neue Ideen vor. Neu ist darin (für mich) die Zusammenstellung unter dem Blickwinkel einer „klugen Lehre“.

Überzeugend wirkt Arnolds Gedankengang auch dadurch, dass er als Regel 17 formuliert: „Widmen Sie sich Ihrer eigenen Persönlichkeitsentwicklung!“ (ebd.S.101). Wie im letzten Buch über Erziehung auch, nimmt Arnold die Person der Lehrkraft mit in seinen Gedankengang hinein. Auch ihr So-Sein hat Ursprünge in der Vergangenheit, die ins Heute pädagogischen Handelns hineinwirken. „Auch Lehr-Lern-Erfahrungen sind Beziehungserfahrungen: In ihnen verdichtet sich die Fülle der selbst durchlebten Erfahrungen mit dem eigenen Lernen einerseits und dem intervenierenden und kontrollierenden sowie anregenden und begleitenden Verhalten von Lehrenden, welches wir erleben durften oder welchem wir ausgesetzt gewesen sind“ (ebd.S.103). Traditionelle Lehre, abgeleitet von einem Standpunkt: „Ich weiß etwas und versuche, es dir beizubringen!“, verführt zu einer Erfahrung und einer Haltung der Selbstgewissheit. Im Trierer Landesmuseum ist aus dem zweiten Jahrhundert die in Stein gemeißelte Schulszene aus Neumagen erhalten geblieben. Eine Replik habe ich im Jahr meines Wechsels an die IGS Deidesheim/Wachenheim zum Geburtstag geschenkt bekommen. Ich hatte damals schon vor, dass dieses Relief mein Büro schmücken sollte. Spätestens jetzt ist der Zeitpunkt gekommen, an dem ich das realisieren will, denn dieses Kunstwerk ist nicht mehr lediglich kulturhistorisch interessant, sondern lässt sich nun treffend als Gegenentwurf der „klugen Lehre“ Arnolds in Verbindung bringen: In der Mitte sitzt der Lehrende und doziert, links und rechts davon befinden sich zwei „Wissensdurstige“, die mit dem Wissen irgendwie umgehen. Entweder sie verfolgen es auf ihren Pergamenten oder notieren es, wobei in diesem Falle im Original die schreibenden Hände abgebrochen wären. Bei meiner Replik sind die Hände sinngemäß ergänzt worden und halten dort die Pergamentrollen geöffnet. Ein vierter kommt mit seinen Tontafeln hinzu, vielleicht auch zu spät zu der Unterrichtung. Jedenfalls findet sich in der Szene kein Anzeichen eines selbstverantworteten Lernens.

Die Erfahrung des In-der-Mitte-Sitzens (je nach rhetorischer Begabung hängen einem die Zuhörer/-innen ja auch an den Lippen) birgt die Verlockung eines übersteigerten Selbstwertgefühls, das aber in das Konzept moderner Didaktik nicht passen will. Arnold nennt dies einen „pädagogischen Narzissmus“. Er fügt gleich hinzu, dass dieser Begriff natürlich einer Zumutung gleichkomme, aber der ihm durch parallele Züge übersteigert dennoch als treffend erscheint. „Ich meine es doch nur gut“, „Ich will doch im Grunde das Beste“ und ähnliche Rechtfertigungen verstellen oft den Weg zu einer professionellen und selbstreflektierten Haltung. Neben drei Lektionen zur Überwindung des pädagogischen Narzissmus‘ (vgl.dazu: Tafel 22, ebd.S.107) empfiehlt Arnold als einen „didaktischen Schmierstoff“ (ebd.S.120) die Selbstpersiflage: „Kluge Lehre…zeigt den Lernenden, dass sie sich selbst nicht so wichtig nimmt und kann sich auch ‚selbst auf den Arm nehmen‘“ (ebd.). Humor, Lockerheit und über sich selbst Schmunzeln können, das fand ich auch bei Wolfgang Bergmann. Die Anekdote über Papst Johannes XXIII. habe ich hier auch schon wiedergegeben. Hinzufügen kann ich meine Erfahrung aus 20 Jahren Unterricht: Eine solche in Lockerheit gefestigte, weil bereits hinterfragte Haltung auch im Unterricht schmälert den Respekt gerade nicht sondern fördert ihn. Niemand verlangt von uns, jede Schüleräußerung sofort persönlich zu nehmen und Verhaltensweisen sofort zu ahnden. Das Konzept der „klugen Lehre“ schützt zusätzlich auch davor, in diese Falle immer wieder hineinzugeraten. Das Arrangieren von Lernumgebungen und das damit verbundene Loslassen des Ich-muss-alles-im-Griff-haben führt zu weniger Anspannung. Vermutlich lässt sich postulieren: Kluge Lehre macht gesund.

Abschließend will mir ein Gedanke nicht aus dem Sinn: Geht die traditionelle Lehre auf ein Konstrukt der Macht, der Obrigkeitsstaatlichkeit und auf eine Oben-Unten-Konstellation zurück, dann dürfte doch auch Arnolds Konzept der „klugen Lehre“ umgekehrt das fördern, was uns als „Modellschule für Partizipation und Demokratie“ gut anstehen würde: Selbstwirksamkeit anwenden und fördern, auf der Zusage beharren: „Du kannst das!“, über selbstgesteuertes Arbeiten zu einer höheren Selbstlern-Kompetenz führen, Inhalte am Lernenden anknüpfen und eine Feedback-Kultur mit in den Blick nehmen – alles Inhalte, die mir eine auch im alltäglichen Unterricht vorkommende Demokratie-Erziehung anzeigen. Das wäre dann auch keine aufgesetzte „Stimmzettel-Demokratie“, sondern eine den Alltag durchdringende Befähigung zu demokratischem Handeln.

 

Mittwoch, 27. März 2013:

Ferienzeit ist auch mal wieder Lesezeit und ich hatte das von einer Kollegin ausgeliehene Buch bereits erwähnt. Wir stießen darauf, weil sie eine Fortbildung bei dem Autor machen will. Er ist Professor für Pädagogik an der Technischen Universität in Kaiserslautern. Nun habe ich es fertig gelesen und will einige Punkte hier aufführen, weil sie mir auch schulisch als relevant erscheinen. An einer ganzen Reihe von Stellen habe ich mich Situationen der letzten Zeit erinnert, aus dem Alltag als Schulleiter und auch als Vater. Es geht um das Buch von Rolf Arnold mit dem Titel: „Wie man ein Kind erzieht, ohne es zu tyrannisieren, 29 Regeln für eine kluge Erziehung“, Heidelberg 2011. Der Autor ist mir aus dem Buch „Neurodidaktik“ bekannt und ich habe ihn im Eintrag vom 11. Juli 2012 mehrfach zitiert. Natürlich will ich nicht die Vielzahl von Regeln auflisten oder im Einzelnen diskutieren, sondern nur dort einhaken, wo mir „Pfade“ in die Schule hinein in den Sinn kommen.

Pamela, eine Schülerin aus meiner Anfangszeit, sagte bei einer Lektüre im Deutschunterricht: „Ich bin richtig in das Buch hineingeplumpst.“ Ich erinnere mich gerade jetzt wieder daran, weil es mir bereits im Vorwort mit dem Buch von Arnold ähnlich ging: „Es ist unser eigenes Erleben als Kinder und Jugendliche, das uns den Vorrat an ‚Erziehungsmitteln‘…stiftet. Das heißt, wir handeln in druckvollen Situationen so, wie wir selbst früher erzieherisch behandelt wurden. Die tiefen Emotionen eigenen Erduldens führen zu einem ähnlichen Verhalten in ähnlichen Situationen mit unseren Kindern. So werden Erziehungspraktiken von Generation zu Generation weiter vererbt. Nur mit großer Willensanstrengung und einem bewussten Entschluss lässt sich aus diesen erlernten Praktiken aussteigen.“ (ebda.S.11). Mir kommen dazu Situationen während meinen 20 schulischen Jahren in den Sinn, die genau dies zu belegen scheinen. Öfter hatte ich dabei das Gefühl, dass sich anscheinend dieser „Rückgriff auf die eigene Kindheit“ wider besseres Wissen und anderem Bekenntnis durchgesetzt hatte. Wer weiß schon, wie das auch bei mir selbst zum Tragen kommt, wie brüchig die „Ergebnisse“ der Reflexion daherkommen und wie sich der „Erdulder“ von damals dem Erzieher von heute in den Weg stellt. Von dieser Warte aus gesehen, kann niemand behaupten, dass Erziehen, egal ob in Schule bei uns anvertrauten Schüler/-innen oder zu Hause bei den eigenen Kindern, ein „leichtes Geschäft“ ist. Und vor allem fühle ich mich wohl dabei, dass die eigene Person und das Nachdenken über sie eine zentrale Rolle spielt. Immer wieder habe ich vertreten, dass die wichtigste Komponente innerhalb allen Geschehens in der Schule die Persönlichkeit der Lehrkraft und deren Möglichkeit zur Faszination ist. Keine Methode, keine Sozialform und kein Lernarrangement kann diese Persönlichkeit ersetzen. Schulischer Alltag muss persönliche Begegnung von Menschen sein, darf sich nicht an „beziehungslosen“, objektiv erscheinenden oder postulierten Inhalten oder Methoden begründen. Und selbst diese Inhalte erhalten kaum Bedeutung für die nachfolgende Generation, wenn sie nicht durch eine gereifte Persönlichkeit als bedeutend erlebt werden. Will sagen, dass jede/r der/die den Status einer/s glaubhafte/n und damit erfolgreiche/n Erziehers/in erlangen will, auch den Weg durch die Wüste der eigenen Person gegangen sein muss mit den Gegenden des Schattens, den Dünen des beinahe Verdurstens und den Nächten des fast Erfrierens. Ohne diesen Gang durch die eigenen Verwundungen bleibt Erziehung der Wiederholung verhaftet und kann sich in der menschlichen Begegnung mit Heranwachsenden nicht adäquat, human und individuell gestalten. Wer nicht bei sich selbst ist, wird auch nicht bei Kindern sein können. Wer den Kontakt zu seinen eigenen Tiefen nicht gefunden und durchlebt hat, wird auch denjenigen zu Kindern nicht herstellen können. (Der gleiche Zusammenhang versteckt sich auch in der Entwicklung von Unterricht: Das größte Hindernis, Unterricht nach den Erkenntnissen der Lernwissenschaften zu gestalten, ist die jeweils erlebte eigene Schulzeit, die ein Reservoir an Lehrerhandeln geschaffen hat, das scheinbar unerschöpflich, jedenfalls aber sehr langlebig zu sein scheint).

Doch zurück zu Rolf Arnold, bei dem ich freudig lese: „Die eigentliche Frage nach der Wirksamkeit von Erziehung ist demnach die vorgelagerte Frage: Sind Sie mit ihrem Kind bzw. Ihrem Schüler (noch) in Kontakt? Aus diesem Grunde sind sämtliche wirksamen Erziehungsmaßnahmen in ihrem Kern stets auf die Gestaltung der Beziehung gerichtet. Erziehung ohne Beziehung ist wie Schwimmen ohne Wasser! Das bedeutet, man kann keine Kinder erziehen, zu denen man nicht in einer wirklichen Beziehung steht.“ (ebda.S.13). Aber wie können wir das hinbekommen? Wir erleben doch immer wieder, an welche Grenzen wir durch die Heranwachsenden geführt werden, wie sie nerven können, wie sie uns strapazieren und Energie und Kraft rauben. Für mich wunderbar formuliert ist daher Arnolds Regel Nr.1: „Wenn ein Kind oder Jugendlicher, für den du Erziehungsverantwortung trägst, dir ‚schwierig‘ erscheint, dann geh an den Punkt deiner Liebe, bevor du aus Wut oder Enttäuschung heraus reagierst!“ (ebda.S.16). In der Rückschau auf meine Jahre in der Schule ist mir kein Mädchen und kein Junge haften geblieben, bei dem es diesen „Punkt meiner Liebe“ nicht gegeben hat. Ja, es gibt ihn bei allen Menschen, nicht immer auf den ersten Blick. Aber Erziehung darf schon den Anspruch auf den zweiten oder dritten Blick haben. „Jeder kann was prima machen“, singe ich fast wöchentlich in der Schule. Eine Grundhaltung, die diesen „Punkt der Liebe“ zu finden hilft. Es ist sicherlich auch eine Frage des grundsätzlichen Zugangs: Habe ich den Anspruch in meiner Erziehung, etwas von mir, wovon ich gerne auch überzeugt sein darf, „an den Mann“ bringen zu wollen, oder gestehe ich jedem Jugendlichen zu, dass er, in einer sehr anstrengenden Suche, sich selbst finden muss und ich mit der herrlichen Aufgabe betraut bin, ihn dabei begleiten zu dürfen. Deshalb gefällt mir Arnolds Bild der „weißen Leinwand“ so gut, „…auf der das Kind seine eigene Zukunft malen wird! Stellen Sie sich vor, wie überraschend und anders diese sein wird. Anders als alles, was Sie von ihm bereits kennen.“ (ebda.S.19). Welch ein Glück muss uns Erzieher doch erfüllen, die formale und farbige Gestaltung solch weißer Flächen begleiten zu dürfen. Zart und behutsam würden wir in diesem Bild Anregungen geben. Wer könnte sich vorstellen, mit dem dicken Pinsel der eigenen Erziehung einzugreifen, wo sich jedes Kind und jeder Jugendliche mit den eigenen Farben und Formen selbst erfinden und seinen individuellen Weg suchen muss. Dieser Respekt vor dem Suchen der eigenen Person, der einmal (hoffentlich) bunten Leinwand, der seit Menschengedenken von jedem eingefordert wird, setzt voraus, dass ich bei dem jeweiligen jungen Menschen bin. „Setzen Sie die Beziehung zu Ihrem Kind nicht aufs Spiel!“, höre ich mich in manchem Elterngespräch sagen, „Sie ist wichtiger als alle schulischen Leistungen. Und ohne diese Beziehung zu Ihrem Kind werden sich auch jene nicht lösen lassen!“ Rolf Arnold hat dazu eine Checkliste mit zehn Fragen erstellt, die Hinweise darauf geben, ob (noch) ein guter Draht zum Kind besteht. Von „Du-bist-mir-wichtig-Aktionen“, Gesprächsanteilen, Wertschätzungen und Zutrauen ist dort die Rede (vgl.ebda.S.19f). Nur mit diesen positiven Zugängen wird ein junger Mensch die „Leinwand seiner Persönlichkeit“ zu einem bunten Kunstwerk gestalten können, auch und gerade in der Schule!

Zum „Punkt meiner Liebe“ gelangte ich oft auch dadurch, dass ich von dem aktuellen und problematischen Konflikt, auf den scheinbar alles fokussiert ist, zu einer anderen Perspektive wechselte. In dem Film „Der Club der toten Dichter“ versucht das ein Lehrer, indem er ein Gedicht von einem Schüler vortragen lässt, der auf einen Tisch gestiegen ist. Den Blickwinkel ändern, um aus dem Konflikt, dem Teufelskreis, auszusteigen, neue Wege zu sehen und Zugang zu der betreffenden Person zu erhalten. Arnold nennt dies in seiner 13. Regel: „Wechsle das Erziehungsmikroskop gegen ein Erziehungsmakroskop!“ (ebda.S.75). Der Vorteil eines Mikroskops ist die genaue, vergrößerte Sicht auf Details – wissenschaftlich durchaus interessant und notwendig. In der Erziehung hingegen ist es oft hilfreich, den makroskopischen Blick zu wählen. Er „…wirft einen Blick auf das Kind in all seinen Kontexten und erhebt dadurch sein Gesamtverhalten zum Thema.“ (ebda.S. 75). Mir fallen dabei auch unsere SELG als Beispiel ein. Natürlich geht es um schulisches Arbeits- und Lernverhalten, der makroskopische Blick setzt zunächst aber bei den Stärken an, die von den drei Beteiligten auch benannt werden müssen – ein ganz anderer Jugendlicher kann dadurch erscheinen, als der, bei dem nur das benannt wird, was nicht so gut läuft. Mikroskopische Konfliktlösung haut immer nur in die gleiche Kerbe, der Konflikt verläuft oft wie mit Scheuklappen behandelt. Makroskopische Betrachtung öffnet, entschärft, relativiert, blickt mehr ganzheitlich auf die Einzelsituation und die Beteiligten verhaken und verbeißen sich nicht in das eine Problem. Und schon wird er wieder sichtbar: der „Punkt meiner Liebe“ als Voraussetzung aller wirksamen Erziehung.

Ich habe nicht den Eindruck, dass dieser „Ansatz“ zu weich, zu duldsam oder was auch immer ist. Diese Kritik wird ja häufig geäußert, wenn es um Fragen der Erziehung geht. Es geht in der Erziehungsarbeit auch und gerade mit Kindern und Jugendlichen um Menschenwürde, die in meinen Augen bei Konflikten oft Schaden zu nehmen droht. Provokationen etwa, zu Hause gegenüber den Eltern oder in der Schule gegenüber Lehrkräften, sind nicht akzeptabel. Die Frage ist aber vielmehr: Wie begegne ich solchen Verhaltensweisen, um sie künftig zu vermeiden? Ist Druck, sind „harte“ Strafen die richtigen Erziehungsmittel? Wichtig ist mir dabei zunächst einmal die besonnene Reaktion. Um nicht in eine Eskalation einzusteigen, muss der/die Erziehende in sich ruhen und nicht auf die Provokation einsteigen können, niemand zwingt uns dazu jede Provokation persönlich auch anzunehmen. Es bietet sich an, zunächst einmal Luft und Raum (durch Abstand?) zu schaffen. Arnold bezeichnet dies als „Prinzip der verzögerten Reaktion“ (ebda.S.55). In einem Konflikt droht die Gefahr, verletzt oder überzogen zu reagieren: die eigenen Gefühle übernehmen das Kommando und wir fallen in Verhaltensweisen der selbst erduldeten Kindheit zurück, begeben uns im Grunde mit solchen Gegenreaktionen auf die gleiche Ebene wie der/die Jugendliche. Der Blick auf die auch in dieser Ausprägung an sich positive und notwendige Suchbewegung, die auch und gerade jetzt nach Halt und Orientierung ruft, ist verstellt. Alternativ bietet sich an, ein Stoppzeichen zu setzen: Dieses Verhalten dulde ich nicht. Wir werden später darüber zu reden haben. „Ich bin hier verantwortlich und nehme diese Verantwortung wahr!“ (ebda.S. 55). Das schafft Luft zum Durchatmen, das schafft Abkühlung ohne „laufen“ zu lassen, das schafft Respekt, weil Kraft in dieser Reaktion steckt. Sie setzt aber eine Beziehung und eine gereifte Persönlichkeit voraus, andernfalls kann sie als Schwäche oder Flucht empfunden werden. Wenn Jugendliche, so meine Erfahrung, bereits zu solchen Provokationen greifen (müssen?), bringt es nichts, darauf einzugehen, eine nächste, stärkere Provokation liegt mit Sicherheit schon im Geiste bereit, ausgesprochen zu werden. Ist dieser Teufelskreis erst einmal in Gang gesetzt, gibt es daraus kaum ein Entrinnen. Und wohin soll er auch führen? Letzten Endes sitzen wir als Erzieher am kürzeren Hebel – die (aus Not geborene) Fantasie in Sachen Provokation ist schier unerschöpflich. Darin einzusteigen, ist wie eine Einladung, die nächst größere Schöpfkelle aus dem Regal zu nehmen. Mit diesem Nicht-Einsteigen kann zusätzlich eine weitere Regel von Arnold Beachtung finden: „Ziele mit deiner Erziehungsmaßnahme auf das Verhalten, nicht auf die Person!“ (ebda.S.59). Damit bleibt die Würde des/der Jugendlichen erhalten, er kann gestoppt werden, aber unbeschädigt aus dem Konflikt hervorgehen.     

Jeder in der Erziehung Tätige möchte natürlich „wirksam“ erziehen. Auf welchen Wegen aber geschieht das? Arnold fordert in seiner Regel 12: „Übe dich in ‚erzieherischer Präsenz‘“ (ebda.S.68) und führt weiter unten aus: „Erziehung wirkt indirekt, kaum einmal direkt. Es ist das Kind selbst, das in sich die Bereitschaft entwickelt, sich so oder anders zu verhalten. Und dabei hilft ihm, ob ihm das nun bewusst ist oder nicht, die dauerhafte Präsenz dessen, was bedingungslos gegeben ist: die elterliche Liebe im Falle der eigenen Kinder oder – in der Schule – die professionelle Achtsamkeit und Zuwendung der Lehrerinnen und Lehrer“ (ebda.). Um diese Präsenz mit Inhalt zu füllen, zitiert Arnold zwei Erziehungswissenschaftler: „Präsent zu sein bedeutet, jemand zu sein, jemand mit seinen eigenen Gedanken, Gefühlen und Wünschen. Um aufwachsen zu können, braucht ein Kind so jemand. Nur eine Figur, die persönlich präsent ist, kann das Kind sich sicher und nicht allein fühlen lassen.“ (Omer, von Schlippe; zit.nach: ebda.S.69). Wirksam erziehen hat also nichts von Härte, von „Trachtprügel“, von „Uns hat das auch nicht geschadet“ oder was auch immer an scheinbar klugen Kommentaren mir so begegnet sind. In sich ruhende Erwachsene, die besonnen reagieren, geben Halt und damit Orientierung. Kein Getöse, kein “Grenzen setzen“, kein „Das muss hart bestraft werden“ kann die weiße Leinwand färben. Und wieder scheint Wolfgang Bergmann hindurch: Erziehung ist Vorbild und Liebe.

So will mir scheinen, auf einen weiteren Erziehungswissenschaftler gestoßen zu sein, der Hilfe anbietet, der Wege ebnet und Lösungen für den Alltag parat hat, zum Teil durch sehr konkrete Checklisten. Es gäbe unter den 29 Regeln noch die eine oder andere, die mir erwähnenswert erscheint. Ich will aber nur hinweisen, nicht die Arbeit der eigenen Lektüre ersparen. Auf alle Fälle werde ich die Kollegin, der ich ihren Fortbildungswunsch genehmigt habe, anschließend nach der persönlichen Erscheinung und nach dem Auftreten des Autors fragen. Ich hoffe, er kann die Person mit den Ausführungen in seinem Buch zur Deckung bringen.